数字化转型背景下高职院校教师数字素养提升的困境、诉求与路径
《职教论坛》2024 年第 8 期
摘要：我国颁布的《教师数字素养》教育行业标准为教师数字素养培育提供了基准。高职院校教师数字素养具有时代性、职业性和特殊性的特征，当前面临的现实困境是：职业技术与数字技术简单类同化，数字意识强但是行动力低；数字技术知技储备单一化，数字化学业评价实践不均衡；数字化发展内驱力不足，数字化教学研究与创新能力欠缺。高职院校教师数字素养提升具有“四重”诉求：时代诉求——要顺应教育数字化转型赋能；框架诉求——要以职业教育特殊性为聚向靶标；技术诉求——要探索基于体系的迭代升级；实践诉求——要积极借鉴国外经验。高职院校教师数字素养提升路径是：提升高职院校教师职业认知，强化“数字认知―职业技能”的数字意识链路；优化高职院校教师数字环境，紧密“数据平台—数字生态”的数字适应链条；完善高职院校教师综合评价，健全“数据评价—专业发展”的数字教研支撑。
关键词：数字化转型；教师数字素养；教育数字化转型；高职院校
随着数字科技日益与教育领域融合度提升，教育数字化转型成为全球教育界面临的时代课题。2022 年 9 月联合国教育改革峰会寄予教育数字化转型厚望，与会人士一致认为：“教育数字化转型是实现教育变革的重要内容与途径”,“教育数字化转型”作为实现教育现代化改革、教育治理现代化与教育高质量发展关键性因素，成为当前教育界的共识。两年来，数字化转型在教育领域深入推进，“教育数字化转型”被寄予的价值理性和战略意蕴、治理赋能显得愈发突出，数字化转型及其衍生出来的各种教育效果、治理成效、学习效应被各层级的教育主体和参与群体、个体寄予厚望。教育数字化转型并非一蹴而就，转型过程中机遇与挑战并存，被寄予厚望同时也面临着体系重塑，特别是在教育数字化转型过程中“管理者的管、教师的教和学生的学都面临全新挑战与重塑”。
被寄予厚望的群体中，教师群体尤为特殊，“教师是教育工作的中坚力量，有高质量的教师，才会有高质量的教育”。教师群体作为教育数字化转型的经历者和推动者、执行者，肩负着重塑的重任。“在人工智能快速发展的当下，教师数字素养亟待提高”,2022 年 11 月 30 日，教育部发布教育行业标准《教师数字素养》（JY/T0646—2022），该标准中教师数字素养框架的内容，“包括 5 个一级维度、13 个二级维度和 33 个三级维度”，《教师数字素养》教育行业标准的发布为数字化赋能教师队伍提供了执行标准和依据。
高职院校数字化转型是职业教育数字化转型的重要组成部分，高职院校教师数字素养水平直接关系到高职院校数字化转型的成效，对照《教师数字素养》教育行业标准梳理高职院校教师数字素养存在的问题和矛盾，厘清高职院校教师数字素养提升的逻辑，建构高职院校教师数字素养提升的路径，对于数字化赋能高职院校师资队伍建设具有重要的现实价值。
一、数字化转型背景下高职院校教师数字素养的现状与困境
（一）高职院校教师数字素养调查及其现状
为了解当前高职院校教师数字素养基本情况，笔者以教育部颁布的《教师数字素养》教育行业标准的“数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展”5 个一级维度以及 33 个三级维度为基础，设计《高职院校教师数字素养》调查问卷和访谈提纲，在上海、河北等 7 所高职院校进行了问卷调查和访谈。
1.调查和访谈的基本设计。调查问卷题目设置紧扣《教师数字素养》教育行业标准的 33 个三级指标，从“标准”内容本身出发，围绕高职院校教师的数字素养展开调查。调查问卷从高职院校教师基本数字素养的“思想认知”“行动意愿”“知识储备”“行为实践”和“自我发展”5 个方面设计调查问题，题目数量为 51 题，采取“1―10”自我程度描述的计分方式，最后进行描述性统计。访谈提纲以《教师数字素养》教育行业标准的 5 个一级维度指标为基准，设置了 10个访谈题目，比如“对数字技术推动教育数字化转型的价值理解” “数字技术资源应用于教育教学过程可能出现伦理道德方面的问题”等，主要围绕技术认同、发展前景和现实问题来开展访谈，访谈对象为四类群体，分别是刚入职的专业教师、从教多年的“双师型”教师和专业教师、肩负教育管理工作的教师和企业内的兼任教师，人数合计 18 人，对访谈后所得文字材料进行文本分析，按层级提取关键词。
2.调查和访谈基本结论。通过调查和访谈发现，高职院校教师数字素养从总体上看具有三个较为明显的特点：一是高职院校教师群体“数字意识”具有时代一致性，具体而言则是高职院校教师对数字化转型赋能教育和教育数字化发展都比较认同。在调查中发现，78.6%的调查对象都认为数字技术推动教育数字化转型的价值贡献值占比高，81.2%的调查对象了解数字技术资源功能作用的意愿比较强，77.2%的调查对象认为合理使用数字技术资源与推动教育高质量发展间的关联程度高。在访谈中获知，技术认同方面访谈对象提及的高频词汇是“数字优势”“数字发展”“数字便利”。二是高职院校教师群体认为“专业发展”和“数字素养”间的关系密切。随着教育数字化的持续、深入推进，教育教学数字化将成为未来教育活动的依托平台和发展趋势，教师专业化的教学研究活动肯定与数字技术资源的开发、使用的关联度更高，74.3%的调查对象对于运用数字技术资源支持教学研究活动意愿表现出较高的“意愿值”。三是高职院校教师群体在运用数字技术资源开展德育教育和实现家校协同教育上具有认可性。64.1%的调查对象有较大意愿运用数字技术资源创新德育模式，63.2%的调查对象愿意运用数字技术资源帮助实现家校协同育人。
（二）高职院校教师数字素养提升现实困境
过往研究仝曼曼、刘宝存指出了教师素养存在“基本数字化教学能力不足、数字网络安全意识薄弱、基本问题解决能力和创新能力缺乏、‘数字素养鸿沟’仍未得到有效弥合等”微观层面问题,王永钊等指出了职业院校教师数字素养存在“职业院校教师数字素养水平有待提升”“职业院校教师数字素养培训体系有待健全”的宏观层面问题，闫寒冰、余淑珍指出了“参差不齐的网课质量极大地影响了学习效果”“指导与干预的专业性不足降低了实践反馈的效果”的实践层面的问题。这些研究发现与在几所高职院校开展问卷调查和访谈具有相似性，比如在数字意识的认知方面、数字应用能力方面等。现对照《教师数字素养》教育行业标准“数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展五个维度”，以及问卷调查和访谈得到的结果，结合高职院校教师群体的现实情况来看，高职院校教师数字素养具有自己特殊性，主要表现为三个方面。
一是将职业技术与数字技术简单类同化，数字意识强但是行动力低。高职院校教师群体整体数字意识较为清晰，有较强的使用数字技术资源的意愿，但仅仅表现在“意愿层”，同时将职业技术中的“技术”与数字技术简单类同化。有的教师认为数字技术属于职业技术的附属产品、附加值，没有将其作为一种赋能职业教育的有效途径来看待，较为突出的问题表现有两个方面：一方面是将数字化转型视为“挑战”的多，有运用数字技术资源意愿和基础认知，也愿意应对数字技术资源应用带来的教学活动变化，但是将其视为机遇的人数占比较少，而在“战胜教育数字化实践中面临数字技术资源使用困难的信心” “战胜教育数字化实践中面临教学方法创新方面的困难的信心”调查分值上普遍较低。另一方面是在数字资源运用态度上持观望者占多数，访谈中得到的数字意识方面态度，如谈到“确实有价值，但是真正去推动运用要等等”“看看其他人是否会用”时与过往研究发现对数字技术表现出的态度“主要表现为‘不用’‘难用’‘怕用’”，两者具有一致性。
二是数字技术知技储备单一化，数字化学业评价实践不均衡。调查发现高职院校教师群体对数字技术内涵特征了解程度较高，调查对象对多媒体、互联网、大数据、虚拟现实、人工智能内涵了解程度呈现出由高分值到低分值的分布态势，最熟悉的是多媒体，最不熟悉的是人工智能，这与数字技术发展趋势保持了态势一致性。高职院校教师群体对利用数字资源技术来创设教学活动的新环境，利用数字资源开展教学实践活动，将数字技术资源作为教学活动的技术性支撑等都有所尝试。但是数字化学业评价不均衡，有的高职院校的专业建设对数字化模拟程度较高，课堂教学和实践教学通常会依托数字化虚拟现实和增强虚拟现实技术，比如商科类专业、信息技术类专业等，数字化学生学业评价既具有基础，又具备条件，还进行了探索。有些高职院校数字化学业评价基础薄弱，特别是通过数字技术建立学生数据库，再建立数据分析模型开展学业数据分析，还处于论证阶段。
三是数字化发展内驱力不足，数字化教学研究与创新能力欠缺。高职院校教师群体在专业发展与数字技术资源利用上尚未建立强密度的联系。调查发现：高职院校教师在依托数字技术资源来拓展专业发展的意愿和认知上都表现出“高分值”，81.7%的调查对象在利用数字技术资源支持教学研究活动意愿上选择高分值，但是执行力上还是存有“畏惧”，31.6%的调查对象表示参与或主持过网络研修共同体进行学习和解决问题，21%的调查对象能够利用数字技术资源创新教学模式和改进教学活动。
综上所述，高职院校教师数字素养提升的困境源自于两个层面的原因，一个是教师群体的本体自身状况，包含对数字化转型和教育数字化的本质特征、特点规律和推进机理的理解、认识和行动，因此高职院校教师的“个体素质”是教师数字素养提升的根本矛盾点所在；另一个是机制体制层面，“教师数字素养培养是一项复杂的系统工程，需要建立多方协同的培育机制”，涉及高职院校推进数字化转型的机制，职业教育管理职能部门的指导帮带机制，校企间、政企间的协作机制等。要提升高职院校教师数字素养，需要从两个层面同时推进、同频共振，而同频共振的基础则是厘清高职院校教师数字素养提升的基本诉求。
二、数字化转型背景下高职院校教师数字素养提升的诉求
（一）时代诉求——高职院校教师数字素养要顺应教育数字化转型赋能的要求
2023 年 2 月，中共中央、国务院发布《数字中国建设整体布局规划》，指出“在农业、工业、金融、教育、医疗、交通、能源等重点领域，加快数字技术创新应用”。数字中国建设是我国数字化发展的顶层设计与框架建构，是中国式现代化的特征，这种正向影响具体到教育中则是通过教育数字化转型来体现。“教育数字化是我国开辟教育发展新赛道和塑造教育发展新优势的重要突破口”，而职业教育数字化转型是职业教育进入高质量发展“新赛道”的时代要求，职业教育数字化转型的落脚点则在高职院校的数字化转型，高职院校数字化转型的重要着力点则是着力在高职教师数字素养上。高职院校教师作为高职院校教学实施主体，肩负被赋予更多的时代期望，时代期望的核心是高职教师素养提升。近年来，“数字素养”逐渐进入大众视野，被越来越多的人关注。2021 年中央网络安全和信息化委员会印发《提升全民数字素养与技能行动纲要》，将“数字素养”界定为“数字获取、制作、使用、评价、交互、分享、创新、安全保障、伦理道德等一系列素质与能力的集合”，2022 年 11月 30 日，教育部发布教育行业标准《教师数字素养》（JY/T0646—2022），将教师数字素养界定为：“利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动而具有的意识、能力和责任”。从教师数字素养概念本身来看，高职院校教育教学活动中运用数字信息技术资源是数字时代赋予高职院校教育教学的时代诉求，也是高职院校教师提升教师素养的基本遵循。综上所述，高职院校教师提升数字素养要顺应教育数字化转型赋能职业教育的时代要求。
（二）框架诉求——高职院校教师数字素养要以职业教育特殊性为聚向靶标
从全局效果来看教育部颁布的《教师数字素养》教育行业标准，“对培育学生数字素养、培养高素质人才起到关键性作用”，是教师群体的标准化、统一性、示范性的标准。高职教育是一种类型教育，既具有教育的普遍性同时还兼具特殊性，在数字化转型过程中高职教育的特殊性主要体现在四个维度：首先是高职教育突出职业技能储备。技能作为一种个人素质的基本构成要素，高职院校教师数字素养要体现“非本能行为”学习行为训练，突出数字技术的操作性，数字技能对某类技术的操作性和实践性要求较高。其次是高职教育突出职业规划设计。高职院校教师数字素养要与行业职业的岗位匹配能力对照起来，与职业岗位在当前数字中国建设条件下的数字技术要求相联系，比如大数据与会计专业的“双师型”教师不仅需要会计职业资质证书，还需要熟悉掌握某类财务核算与管理软件的使用和操作讲解。再次是高职教育突出终身学习。职业教育与“学历教育”生源对象的重要区分度来自于生源年龄，职业院校教师数字素养则需要体现出终身学习的数字化转型特征。最后是职业教育突出生源广泛性。相对于普通高等学历教育的通常招生条件而言，职业教育的招生对象范围更为广泛，特别是学生年龄跨度更大，生源结构更为复杂，由此可知高职院校教师数字素养还需要体现出生源结构的多元化、多维化。
（三）技术诉求——高职院校教师数字素养要探索基于体系的迭代升级
从教育部颁布的《教师数字素养》教育行业标准中对“数字技术资源”的界定来看，可分为两个类型：一类是通用性的数字技术软件。这类以教育教学活动为主，是辅助教育教学活动的教学型研究型、评价型的数字技术应用系统。另一
类是依托云数据、大数据以及各类端口的教育平台。这类是以资源储存、数据联通、技术开发等为主的多维数字信息技术的平台应用系统。因此，高职院校教师数字素养的两类技术应用都是基于体系系统的升级和整体技术体系的完备，从技术资源层面来看，基于体系系统的迭代升级是技术资源的内在要求。同时，从数字化建设的技术层面现实要求来看，高职院校的教育数字化建设与当前信息技术网络，特别是互联网、物联网关系密切，很多运用于教育和教学活动的数据平台都是依托于信息移动端口、互联网等媒介在技术层面上来实现，因此网络生态安全显得尤为重要。教育部也高度重视高职院校网络生态建设，要求各高职院校在校园网络建设方面投入更多资源，旨在建设风清气正的绿色网络环境，由此可知，从生态发展理论角度来看待技术发展，高职院校的网络生态建设必须是基于系统、基于体系的整体性建设，既有技术层面，还有安全层面。因此高职院校教师数字素养从技术角度来看，一方面是随着信息技术发展而迭代升级，另一方面也是一种高职院校的教育生态环境，是基于生态整体良好发展的绿色发展。
（四）实践诉求——高职院校教师数字素养要积极借鉴国外经验
从全球职业教育教师的发展历史来看，职业教育教师数字素养的提出在国外职业教育领域已经被讨论，并将职业教育教师数字素养培养付诸于实践。英国的职业教育教师数字素养培训随 20 世纪 90 年代英国的数据建设战略发展而发展，依托英国在各个不同时期所制定“数字战略”而开展各类培训，授权职业教育机构开展面向教师的数字技能培训。俄罗斯从 2017 年开始关注职业教育教师的数字素养的培养，“积极调整教师教育的国家标准，将数字素养作为教师教育培养的目标能力之一”。国外教师数字素养仍然以突出“数字技能”为核心，英国、奥地利、挪威都强调了数字技能在教师数字素养中的重要地位。对照我国颁布的《教师数字素养》教育行业标准内容发现：国外数字素养标准建构起步较早，每个国家都对数字技术的理解存有差异，但是对于数字技术运用于教师教学活动都保持了高度一致的认可性。我国的标准内容最具特色的是突出数字技术在学生德育方面的运用，特别是创新育人方式，更体现出我国“办人民满意教育”的价值取向。由此可见，高职院校教育在遵循“办人民满意教育”的价值引领下，能够借鉴国外的能力导向内容，为我国高职院校教师数字素养提升提供参考。
三、数字化转型背景下高职院校教师数字素养的提升路径
教育部颁布的《教师数字素养》教育行业标准为教师数字素养提升提供了准绳和基本内容依据，为高职院校教师数字素养培育和提升提供了基础范本。通过访谈和问卷调查得知：从高职院校教师数字素养现实矛盾困境和基本诉求来看，高职院校教师数字素养具有时代性、特殊性和职业性，是基于《教师数字素养》教育行业标准的职业教育具体化，高职院校教师数字素养提升应突出“职业认知”“数字环境”“综合评价”三个关键性因素。
（一）提升高职院校教师职业认知，强化“数字认知―职业技能”的数字意识链路
“建模是人类特有的认知方式，人类是通过建立用于认知的分析模型来处理信息和认识事物的”，而建模的实质是人们对于世界知识的分类和认识。高职院校教师对于“数字时代”“数字中国”“智慧教育”等等数字化赋能教育的“建模”则是基于对这些数字知识的认知分类。在《教师数字素养》中的“数字意识”列举了“数字化认知、数字化意愿、数字化意志”三个维度，具体到高职院校教师数字化意识培育和提升方面则是要强化教师“数字认知―数字技能”的链路建模，简而言之则是形成高职院校教师的数字认识分析模型。强化高职院校教师数字意识链路从三个方面着手：一是发挥教师具身认知的承载功能。教师作为具身认知的载体，在日常教学、工作和生活中已经融入了“数字时代”的社会活动中，数字技术比如支付、订购、预约等等都在影响教师具身认知，由此可知以教师自身作为认知提升主体，是提升数字素养的基本认知前提，基本路径则是强化教师主体责任意识。二是建立“数字认知―职业技能”双元认识框架。高职院校教师通常将数字认知与职业教育的“职业岗位”特征割裂开来，将数字认知简单化为数据、信息、平台、软件等技术内容，而忽略了技能岗位的需求性，因此要强化“数字―技能”间的关联度，基本路径则是加大数字化转型的专题教育，开展专项交流讨论活动，让高职院校教师更多走进企业，带着数字化思维去发现教学过程中的难点、困点。三是建立联合式培训项目。借鉴俄罗斯、西班牙、英国等国外职业教育教师数字素养培训的项目化管理做法，一方面依托我国高职教育联盟的平台和国家智慧教育公共服务平台，在互联网上开展“高职院校教师数字素养培训计划”进行选课学习，另一方面高职院校要组织教师进行内部线下培训，与技术应用型高等学校合作开发专项培育项目，与企业合作建立技能技术培训合作项目。
（二）优化高职院校教师数字环境，紧密“数据平台―数字生态”的数字适应链条
在《教师数字素养》中，“数字化应用、社会责任”两个维度整体内容占比较大，是教师数字素养核心框架内容，要实现这两个要素提升离不开数字环境的优化。从传统意义上看，高职院校教师数字环境是各类数字化资源，包括高职院校数字化基础设施、教学设备、数据平台等方面，但是随着我国数字战略建设深入，数字环境不仅包括上述内容，还包含了网络生态、信息安全等内容，由此在当前教育数字化转型过程中需要将“数据平台”与“数字生态”建立起更为广泛的链接。紧密“智慧平台―数字生态”的数字适应链条可以着力做好两个方面：一是及时改造升级信息系统。高职院校智慧校园建设启动已有几年时间，能够满足师生基本信息数据的收集、统计、处理和运用，但是与当前数字化转型过程中的大规模数据、大容量信息的数据处理功能存有现实“代差”，由此可知改造升级现有信息体系迫在眉睫，同时也要充分考虑到基于体系的系统规划和设计。二是优化高职院校数字生态。数字生态包括网络生态、信息生态、技术生态等多维度的生态链条。高职院校教师处于生态链条的关键位置，对上承接各类教学教育活动，对下承接各类学业信息评价，对中肩负着数字化协同育人的任务。因此优化数字生态路径是夯实高职院校数字化建设的主体责任，营造良好的网络生态文化氛围，引导广大教师合理、科学、规范地使用数字信息技术，签订合法安全使用数字信息技术的相关协议，学校―教师―学生共同营造绿色安全的数字生态环境。
（三）完善高职院校教师评价制度，健全“数据评价―专业发展”的数字教研支撑
教师数字素养提升是一个系统工程，如何有效评价教师数字素养水平是当前一个重要思考题，“开展分层分类的精准评价，数智驱动的全面评价，持续监测的追踪评价”，为我们提供了借鉴和参考。但是，教师数字素养评价应当融入教师的整体评价制度中，从制度的顶层设计层面加以考量，从《教师数字素养》教育行业标准视角来考察需要将教师专业发展置于评价的体系之中，最核心要义是提高数字技术对于教师专业发展和职业规划的贡献率。由此可知要从“数据评价”与“专业发展”的融合度上下功夫，主要做好三个方面：一是拓展教师专业发展的数字化渠道。高职院校教师专业发展的重点是教师教学研究活动的有效开展，依托现有教学研究模式，增加数字化辅助研究系统，研发相关教学研究活动的软件、平台，增强教师间的数字信息交互，让数字技术资源对教师个人教学实践进行分析成为常态，并及时提出数字技术资源的更新需求。二是将学生学业评价、教师自我评价的数字化运用纳入教师评价的指标体系中。根据学科专业特点设定相适应的指标参数，激发教师建构学生各类数据模型，依据模型动态调整评价体系，同时利用当前情景虚拟技术，增强学生评价的可视化效果，并运用到教师自我评价中，倡导教师综合评价的“可视化”。三是激发教师数字化创新思维。专业发展是技术技能发展和创新思维发展的“融合体”，教育数字化转型过程中数字创新思维显得尤为重要，激发教师利用数字技术资源不断创新教学模式、改进教学活动、转变学生学习方式的动力，将数字创新的成果纳入教师年度考核评价的成果范围中。
注释：（略）
（作者：郭丽萍，河南女子职业学院。）
